Newsletter 1 [22Mar2010]

Testamento

A biblioteca (Vieira da Silva)

Testamento

Eu lego aos meus amigos
Um azul cerúleo para voar alto.
Um azul cobalto para a felicidade.
Um azul ultramarino para estimular o espirito.
Um vermelhão para o sangue circular alegremente.
Um verde musgo para apaziguar os nervos.
Um amarelo ouro:riqueza.
Um violeta cobalto para o sonho.
Um garança para deixar ouvir o violoncelo.
Um amarelo barife: ficção cientifica e brilho; resplendor.
Um ocre amarelo para aceitar a terra.
Um verde veronese para a memória da primavera.
Um anil para poder afinar o espirito com a tempestade.
Um laranja para exercitar a visão de um limoeiro ao longe.
Um amarelo limâo para o encanto.
Um branco puro:pureza.
Terra de siena natural: a transmutação do ouro.
Um preto suptuoso para ver Ticiano.
Um terra de sombra natural para aceitar melhor a melancolia negra.
Um terra de siena queimada para o sentimento de duração.

Maria Helena Vieira da Silva (1908-1993)


Percursos de leitura em diferentes suportes: da leitura por prazer à leitura para adquirir conhecimento

O presente texto tem como objectivo partilhar um percurso de formação no âmbito do ensino e da aprendizagem da leitura em diferentes suportes, contemplando a transversalidade das suas funções. Por isso, reflectimos e aprofundámos aspectos pedagógicos relacionados com a leitura por prazer até à leitura para adquirir conhecimento.
Numa época em que o conhecimento é considerado a maior riqueza dos povos, é fundamental dotar os cidadãos de ferramentas que lhes possibilitem o acesso à informação de forma útil e eficaz. Com efeito, ser capaz de ler com proficiência é uma competência indispensável para aceder ao conhecimento não só académico, mas também do mundo e, por consequência, saber usá-lo para melhorar a qualidade de vida.
No caso do ensino em Portugal, os resultados comparativos da OCDE continuam a mostrar que os estudantes portugueses apenas resolvem com sucesso as tarefas básicas de leitura. Os resultados das provas nacionais e internacionais mostram que é necessário continuar a trabalhar a compreensão leitora para que os desempenhos possam ser melhores. Nesse sentido, considerámos que a oficina realizada poderia dar um contributo significativo, dotando os professores de saberes que lhes permitam contribuir para o desenvolvimento da competência literácita nos alunos que actualmente frequentam as nossas escolas. Assim, é possível ter indivíduos a ler melhor e a ler mais. Como acreditamos que este trabalho, no actual século XXI, fica ainda mais enriquecido com a participação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), delineou-se um plano de trabalho interactivo entre os dois domínios: leitura e TIC.
O principal efeito a produzir visava realmente a mudança de práticas pedagógicas, cujos procedimentos ou materiais didácticos respondessem a preocupações de natureza diversa, rentabilizando a mais-valia das TIC na planificação e execução das sequências didácticas. Para tal, as propostas de trabalho estavam orientadas para a:
(i) diversificação dos materiais e situações de leitura de forma a compreender as múltiplas funções da leitura;
(ii) criação e dinamização de contextos promotores de leitura;
(iii) implementação de percursos diversificados que promovessem o prazer de ler;
(iv) a utilização da leitura para adquirir conhecimentos;
(v) o desenvolvimento da compreensão leitora;
(vi) a utilização de técnicas de localização, selecção e organização de informação em diferentes suportes e a produção de materiais pedagógicos.
Os conteúdos da acção tiveram como ponto de partida a desconstrução do sentido da leitura, assumindo-se como ponto de chegada a utilização das TIC como contexto e como instrumento do trabalho realizado, que visava um contexto de aprendizagem em sala de aula.
Nesta fase de balanço, consideramos que o resultado do trabalho foi bastante positivo, atingindo os objectivos propostos inicialmente. Durante as actividades presenciais de formação, os assuntos que globalmente despertaram mais interesse foram os associados à utilização dos diferentes suportes informáticos, a partir dos quais se podiam explorar os diferentes suportes de leitura. Como resultado, os formandos mostraram muito interesse em utilizá-los com os seus alunos e foram aplicando, mesmo no decorrer da formação, essas ferramentas com as suas turmas.
O grupo de formação era oriundo de vários agrupamentos de Lisboa, sendo constituído por professores dos grupos 110, 200, 210 e 220, nomeadamente de 1º e 2º CEB, com experiência variada no desenvolvimento de projectos educativos. Os formandos apresentavam uma grande curiosidade no que dizia respeito à utilização das TIC ao serviço da aprendizagem da leitura, o que se reflectiu no grande investimento que foram fazendo, ao longo das sessões presenciais e não presenciais, na exploração e utilização das diferentes ferramentas. A diversidade de experiências entre os participantes foi utilizada durante as sessões presenciais para o enriquecimento das actividades, promovendo trocas entre os elementos do grupo de formação e contribuindo para estreitar os laços interpessoais de colaboração. Globalmente, o grupo de formandos caracterizava-se por um grande interesse na aprendizagem na área da utilização das TIC ao serviço da promoção da leitura, tendo revelado interesse em continuar a desenvolver actividades apoiadas no âmbito de outras acções semelhantes.

O nível de participação individual revelou-se muito elevado na maioria dos formandos, devido a factores como as suas características pessoais, às estratégias pedagógicas utilizadas e ao bom ambiente humano que depressa se estabeleceu na classe de formação.
As metodologias e técnicas pedagógicas utilizadas foram mistas, envolvendo, por parte dos formadores, exposições orais práticas, assim como discussões orientadas e debates em grande grupo, integrando experiências significativas por parte dos formandos e realização de actividades práticas guiadas.


Carolina Gonçalves - Professora da Escola Superior de Educação de Lisboa
João Carlos Sousa - Professor destacado no Centro Ciência Viva-Sintra


Elementos para a Didáctica da Filosofia

Realizou-se neste Centro, de 6 de Outubro a 15 de Dezembro de 2009, o Curso de Formação em epígrafe, dedicado às tradicionais e novas didácticas da filosofia. O ponto de partida e referência permanente foram os actuais programas do ensino secundário. Recordando que o problema da ensinabilidade da filosofia reporta aos Sofistas e a Platão, e que Kant e Hegel figuram ainda hoje como marcos paradigmáticos de respostas diferentes, perspectivou-se compreender o ensino/aprendizagem da filosofia a dois níveis: 1. reflexão e investigação; 2. planeamento e programação. Os respectivos conteúdos versaram sobre certos aspectos de desenvolvimento dos programas (históricos e inovadores), acentuando-se aí a pesquisa das metodologias/didácticas mais apropriadas à leccionação dos mesmos. Neste sentido, insistiu-se na vocação pedagógica da filosofia. Preparar uma aula de filosofia – planear e programar – é uma questão inerente à constituição mesma da actividade reflexiva. Ensina-se filosofia, filosofando; aprende-se filosofia, igualmente filosofando. Eis por que importa recordar sempre o que significa ser professor, especialmente de filosofia, dada a especificidade própria e inconfundível desta disciplina, consoante as diferentes faixas etárias (crianças, adolescentes, adultos). Certamente que não existe um modelo exclusivo de ser professor: só quando o aprendiz de filósofo protagoniza a sua própria existência, apreende a articulação constitutiva entre ensinar e filosofar, ao ensinar a filosofar. Justifica-se também por isso uma apropriação pessoal dos actuais programas do ensino secundário.


António Rocha Martins (formador do CCPFC- Doutorado em Filosofia pela UL)

A Educação em ciências nos primeiros anos

A educação em ciências no jardim de infância não recebeu ainda a devida atenção, nem tem sido considerada uma tarefa importante neste primeiro nível do sistema educativo. Nos últimos anos, porém, as tendências mudaram significativamente. As investigações que tomam a educação de infância como terreno de pesquisa começam a ter visibilidade e os seus resultados merecem a análise e a reflexão de todos quantos se ocupam deste nível de ensino, quer na dimensão político-administrativa, quer na dimensão da formação inicial e contínua de educadores.

Este movimento era previsível. Por um lado, pela atenção que vem sendo dada à educação de infância a nível nacional e internacional, como consequência dos estudos que demonstram que o investimento neste nível de ensino é altamente reprodutivo no futuro. Por outro lado, porque, em face dos contributos teóricos de eminentes psicólogos e especialistas do desenvolvimento da criança, como Gesell, Piaget, Wallon, Piéron, Vygostky, Bruner, Ausubel, etc. começava a tornar-se teoricamente insustentável que a infância permanecesse arredada das agendas de investigação sobre educação em ciências.
No entanto, não basta que haja uma significativa e convincente produção e evidência científica num determinado domínio da actividade humana para que as atitudes e as práticas dos actores implicados mudem significativamente, como comentava com desilusão o próprio Piaget (Psicologia e Pedagogia, 1969) acerca da permanência dos velhos métodos pedagógicos, apesar da evolução e contributos inestimáveis da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Daí ser pertinente (e necessário) perguntar: se a educação em ciências é importante a partir das primeiras idades, como convencer os educadores à sua prática quotidiana nas salas? E como induzi-los à implementação das actividades e estratégias mais adequadas para o conseguir?
A oficina de formação “Despertar para a ciência – actividades dos 3 aos 6”, faz a divulgação da brochura com o mesmo nome, criada no âmbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC, na área da educação pré-escolar e tem-se revelado de muito interesse e participação pela parte dos formandos. Além da oportunidade dos participantes experimentarem activamente as várias actividades que vão surgindo ao longo da formação, este espaço tem servido também de partilha e de troca de experiências e saberes, contribuindo para alargar horizontes no que respeita à literacia cientifica e para a melhoria das práticas neste âmbito.

Ana Paula Correia (Formadora da oficina Despertar para a Ciência - Actividades dos 3 aos 6)
Correia, Ana (2004). A Educação em Ciências no Pré-escolar: Análise comparada em contextos europeus. Tese de Mestrado em Ciências da Educação. Universidade de Lisboa. Faculdade de Ciências.


Avaliação do Plano de Formação Contínua de 2009

O plano de formação contínua de 2009, financiado pelo Orçamento de Estado, para docentes e não docentes teve inicio em 15/06/2009 e foi concluído a 4/03/2010. Após vários ajustes executou 25 acções, sendo duas para não docentes. Das 25 Acções, 13 foram Oficinas de Formação, uma Círculo de Estudos e as restantes Cursos de Formação. Estiveram inscritos na plataforma 910 Docentes e 68 não docentes, dos inscritos ficaram em lista de espera 40% e desistiram aproximadamente 10%. Concluíram com aproveitamento 455 docentes e 34 não docentes.
A ficha de avaliação a que os formandos responderam permitiu avaliar a planificação e execução da acção, o(s) formador(es) e os materiais e fazer uma apreciação global do contexto formativo. Na apreciação global da acção 41,9% dos formandos docentes atribuiram Muito Bom , 39,5% Excelente, 14,9% Bom ,2,2% Satisfaz e 1,4% Fraco. Para os mesmos critérios 48,9% dos formandos não docentes consideram Excelente, 41,5% Muito Bom e 8,6% Bom.

  • Para uma apreciação mais cuidada da avaliação do plano docente pode consultar:

  • e também do plano não docente: