A biblioteca (Vieira da Silva)
Testamento
Eu lego aos meus amigos
Um azul cerúleo para voar alto.
Um azul cobalto para a felicidade.
Um azul ultramarino para estimular o espirito.
Um vermelhão para o sangue circular alegremente.
Um verde musgo para apaziguar os nervos.
Um amarelo ouro:riqueza.
Um violeta cobalto para o sonho.
Um garança para deixar ouvir o violoncelo.
Um amarelo barife: ficção cientifica e brilho; resplendor.
Um ocre amarelo para aceitar a terra.
Um verde veronese para a memória da primavera.
Um anil para poder afinar o espirito com a tempestade.
Um laranja para exercitar a visão de um limoeiro ao longe.
Um amarelo limâo para o encanto.
Um branco puro:pureza.
Terra de siena natural: a transmutação do ouro.
Um preto suptuoso para ver Ticiano.
Um terra de sombra natural para aceitar melhor a melancolia negra.
Um terra de siena queimada para o sentimento de duração.
Maria Helena Vieira da Silva (1908-1993)
Percursos de leitura em diferentes suportes: da leitura por prazer à leitura para adquirir conhecimento

O
presente texto tem como objectivo partilhar um percurso de formação no
âmbito do ensino e da aprendizagem da leitura em diferentes suportes,
contemplando a transversalidade das suas funções. Por isso, reflectimos
e aprofundámos aspectos pedagógicos relacionados com a leitura por
prazer até à leitura para adquirir conhecimento.
Numa
época em que o conhecimento é considerado a maior riqueza dos povos, é
fundamental dotar os cidadãos de ferramentas que lhes possibilitem o
acesso à informação de forma útil e eficaz. Com efeito, ser capaz de
ler com proficiência é uma competência indispensável para aceder ao
conhecimento não só académico, mas também do mundo e, por consequência,
saber usá-lo para melhorar a qualidade de vida.
No
caso do ensino em Portugal, os resultados comparativos da OCDE
continuam a mostrar que os estudantes portugueses apenas resolvem com
sucesso as tarefas básicas de leitura. Os resultados das provas
nacionais e internacionais mostram que é necessário continuar a
trabalhar a compreensão leitora para que os desempenhos possam ser
melhores. Nesse sentido, considerámos que a oficina realizada poderia
dar um contributo significativo, dotando os professores de saberes que
lhes permitam contribuir para o desenvolvimento da competência
literácita nos alunos que actualmente frequentam as nossas escolas.
Assim, é possível ter indivíduos a ler melhor e a ler mais. Como
acreditamos que este trabalho, no actual século XXI, fica ainda mais
enriquecido com a participação das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), delineou-se um plano de trabalho interactivo entre
os dois domínios: leitura e TIC.
O
principal efeito a produzir visava realmente a mudança de práticas
pedagógicas, cujos procedimentos ou materiais didácticos respondessem a
preocupações de natureza diversa, rentabilizando a mais-valia das TIC
na planificação e execução das sequências didácticas. Para tal, as
propostas de trabalho estavam orientadas para a:
(i) diversificação dos materiais e situações de leitura de forma a compreender as múltiplas funções da leitura;
(ii) criação e dinamização de contextos promotores de leitura;
(iii) implementação de percursos diversificados que promovessem o prazer de ler;
(iv) a utilização da leitura para adquirir conhecimentos;
(v) o desenvolvimento da compreensão leitora;
(vi)
a utilização de técnicas de localização, selecção e organização de
informação em diferentes suportes e a produção de materiais pedagógicos.
Os
conteúdos da acção tiveram como ponto de partida a desconstrução do
sentido da leitura, assumindo-se como ponto de chegada a utilização das
TIC como contexto e como instrumento do trabalho realizado, que visava
um contexto de aprendizagem em sala de aula.
Nesta fase de balanço,
consideramos que o resultado do trabalho foi bastante positivo,
atingindo os objectivos propostos inicialmente. Durante as actividades
presenciais de formação, os assuntos que globalmente despertaram mais
interesse foram os associados à utilização dos diferentes suportes
informáticos, a partir dos quais se podiam explorar os diferentes
suportes de leitura. Como resultado, os formandos mostraram muito
interesse em utilizá-los com os seus alunos e foram aplicando, mesmo no
decorrer da formação, essas ferramentas com as suas turmas.
O
grupo de formação era oriundo de vários agrupamentos de Lisboa, sendo
constituído por professores dos grupos 110, 200, 210 e 220,
nomeadamente de 1º e 2º CEB, com experiência variada no desenvolvimento
de projectos educativos. Os formandos apresentavam uma grande
curiosidade no que dizia respeito à utilização das TIC ao serviço da
aprendizagem da leitura, o que se reflectiu no grande investimento que
foram fazendo, ao longo das sessões presenciais e não presenciais, na
exploração e utilização das diferentes ferramentas. A diversidade de
experiências entre os participantes foi utilizada durante as sessões
presenciais para o enriquecimento das actividades, promovendo trocas
entre os elementos do grupo de formação e contribuindo para estreitar
os laços interpessoais de colaboração. Globalmente, o grupo de
formandos caracterizava-se por um grande interesse na aprendizagem na
área da utilização das TIC ao serviço da promoção da leitura, tendo
revelado interesse em continuar a desenvolver actividades apoiadas no
âmbito de outras acções semelhantes.
O
nível de participação individual revelou-se muito elevado na maioria
dos formandos, devido a factores como as suas características pessoais,
às estratégias pedagógicas utilizadas e ao bom ambiente humano que
depressa se estabeleceu na classe de formação.
As metodologias e
técnicas pedagógicas utilizadas foram mistas, envolvendo, por parte dos
formadores, exposições orais práticas, assim como discussões orientadas
e debates em grande grupo, integrando experiências significativas por
parte dos formandos e realização de actividades práticas guiadas.
Carolina Gonçalves - Professora da Escola Superior de Educação de Lisboa
João Carlos Sousa - Professor destacado no Centro Ciência Viva-Sintra
Elementos para a Didáctica da Filosofia
Realizou-se
neste Centro, de 6 de Outubro a 15 de Dezembro de 2009, o Curso de
Formação em epígrafe, dedicado às tradicionais e novas didácticas da
filosofia. O ponto de partida e referência permanente foram os actuais
programas do ensino secundário. Recordando que o problema da
ensinabilidade da filosofia reporta aos Sofistas e a Platão, e que Kant
e Hegel figuram ainda hoje como marcos paradigmáticos de respostas
diferentes, perspectivou-se compreender o ensino/aprendizagem da
filosofia a dois níveis: 1. reflexão e investigação; 2. planeamento e
programação. Os respectivos conteúdos versaram sobre certos aspectos de
desenvolvimento dos programas (históricos e inovadores), acentuando-se
aí a pesquisa das metodologias/didácticas mais apropriadas à
leccionação dos mesmos. Neste sentido, insistiu-se na vocação
pedagógica da filosofia. Preparar uma aula de filosofia – planear e
programar – é uma questão inerente à constituição mesma da actividade
reflexiva. Ensina-se filosofia, filosofando; aprende-se filosofia,
igualmente filosofando. Eis por que importa recordar sempre o que
significa ser professor, especialmente de filosofia, dada a
especificidade própria e inconfundível desta disciplina, consoante as
diferentes faixas etárias (crianças, adolescentes, adultos). Certamente
que não existe um modelo exclusivo de ser professor: só quando o
aprendiz de filósofo protagoniza a sua própria existência, apreende a
articulação constitutiva entre ensinar e filosofar, ao ensinar a
filosofar. Justifica-se também por isso uma apropriação pessoal dos
actuais programas do ensino secundário.
António Rocha Martins (formador do CCPFC- Doutorado em Filosofia pela UL)
A Educação em ciências nos primeiros anos

A
educação em ciências no jardim de infância não recebeu ainda a devida
atenção, nem tem sido considerada uma tarefa importante neste primeiro
nível do sistema educativo. Nos últimos anos, porém, as tendências
mudaram significativamente. As investigações que tomam a educação de
infância como terreno de pesquisa começam a ter visibilidade e os seus
resultados merecem a análise e a reflexão de todos quantos se ocupam
deste nível de ensino, quer na dimensão político-administrativa, quer
na dimensão da formação inicial e contínua de educadores.
Este
movimento era previsível. Por um lado, pela atenção que vem sendo dada
à educação de infância a nível nacional e internacional, como
consequência dos estudos que demonstram que o investimento neste nível
de ensino é altamente reprodutivo no futuro. Por outro lado, porque, em
face dos contributos teóricos de eminentes psicólogos e especialistas
do desenvolvimento da criança, como Gesell, Piaget, Wallon, Piéron,
Vygostky, Bruner, Ausubel, etc. começava a tornar-se teoricamente
insustentável que a infância permanecesse arredada das agendas de
investigação sobre educação em ciências.
No entanto, não basta que
haja uma significativa e convincente produção e evidência científica
num determinado domínio da actividade humana para que as atitudes e as
práticas dos actores implicados mudem significativamente, como
comentava com desilusão o próprio Piaget (Psicologia e Pedagogia, 1969)
acerca da permanência dos velhos métodos pedagógicos, apesar da
evolução e contributos inestimáveis da psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem.
Daí ser pertinente (e necessário) perguntar: se a
educação em ciências é importante a partir das primeiras idades, como
convencer os educadores à sua prática quotidiana nas salas? E como
induzi-los à implementação das actividades e estratégias mais adequadas
para o conseguir?
A oficina de formação “Despertar para a ciência –
actividades dos 3 aos 6”, faz a divulgação da brochura com o mesmo
nome, criada no âmbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC, na área da
educação pré-escolar e tem-se revelado de muito interesse e
participação pela parte dos formandos. Além da oportunidade dos
participantes experimentarem activamente as várias actividades que vão
surgindo ao longo da formação, este espaço tem servido também de
partilha e de troca de experiências e saberes, contribuindo para
alargar horizontes no que respeita à literacia cientifica e para a
melhoria das práticas neste âmbito.
Ana Paula Correia (Formadora da oficina Despertar para a Ciência - Actividades dos 3 aos 6)
Correia,
Ana (2004). A Educação em Ciências no Pré-escolar: Análise comparada em
contextos europeus. Tese de Mestrado em Ciências da Educação.
Universidade de Lisboa. Faculdade de Ciências.
Avaliação do Plano de Formação Contínua de 2009
O plano de formação contínua de 2009, financiado
pelo Orçamento de Estado, para docentes e não docentes teve inicio em
15/06/2009 e foi concluído a 4/03/2010. Após vários ajustes executou 25
acções, sendo duas para não docentes. Das 25 Acções, 13 foram Oficinas
de Formação, uma Círculo de Estudos e as restantes Cursos de Formação.
Estiveram inscritos na plataforma 910 Docentes e 68 não docentes, dos
inscritos ficaram em lista de espera 40% e desistiram aproximadamente
10%. Concluíram com aproveitamento 455 docentes e 34 não docentes.
A
ficha de avaliação a que os formandos responderam permitiu avaliar a
planificação e execução da acção, o(s) formador(es) e os materiais e
fazer uma apreciação global do contexto formativo. Na apreciação global
da acção 41,9% dos formandos docentes atribuiram Muito Bom , 39,5%
Excelente, 14,9% Bom ,2,2% Satisfaz e 1,4% Fraco. Para os mesmos
critérios 48,9% dos formandos não docentes consideram Excelente, 41,5%
Muito Bom e 8,6% Bom.
- Para uma apreciação mais cuidada da avaliação do plano docente pode consultar:
- e também do plano não docente: